Δυνατότητες και περιορισμοί της αποκατάστασης εφήβων
με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων
ΛΑΖΑΡΑΤΟΥ Ε., ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Δ., ΑΜΒΡΑΖΙΑΔΟΥ Ι., ΣΙΝΗ Α., ΡΟΓΚΑΚΟΥ Ε.
Υπηρεσία παιδιών και Εφήβων, Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής Βύρωνα-Καισαριανής,
Ψυχιατρική Κλινική Πανεπιστημίου Αθηνών

Περίληψη
Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να καταγραφούν οι διαταραχές σχολικής μάθησης των εφήβων που προσήλθαν στο ΚΚΨΥ Βύρωνα-Καισαριανής τα έτη 1996-2000 και να αξιολογηθεί ο προτεινόμενος τρόπος αποκατάστασης τους.

Από το σύνολο των 290 εφήβων, ηλικίας 12-18 ετών, που εξετάσθηκαν στην Υπηρεσία μας κατά το ανωτέρω χρονικό διάστημα, 53 παρουσίαζαν διαταραχές σχολικής μάθησης. Από το ιστορικό των προσερχόμενων εφήβων καταγράφηκαν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: φύλο, ηλικία, σχολική φοίτηση, τρόπος παραπομπής, αίτημα, διάγνωση, τρόπος αντιμετώπισης, συμμόρφωση στην προτεινόμενη θεραπεία

Αποδείχθηκε ότι, οι μαθησιακές διαταραχές είναι η συχνότερη διάγνωση που τίθεται στους εφήβους που προσέρχονται στο κέντρο μας, 53/290 (18,6%). Η συχνότητα αυτή είναι αντίστοιχη της συχνότητας του "προβλήματος", εξαιτίας του οποίου προσέρχονται. Οι στατιστικές δοκιμασίες ανέδειξαν τα εξής αποτελέσματα: Τα αγόρια στην εφηβεία παρουσιάζουν περισσότερο μαθησιακά προβλήματα απ' ότι τα κορίτσια. Είναι συχνότερα μαθητές Γυμνασίου απ' ότι μαθητές Λυκείου, κι έχουν μέσο όρο ηλικίας μικρότερο από το μέσο όρο ηλικίας του γενικού δείγματος των εφήβων. Η παραπομπή γίνεται κυρίως από το σχολείο. Η διάγνωση έχει σχέση με το αίτημα. Δεν παρατηρείται διαφορά ανάμεσα στον τρόπο αντιμετώπισης και τη συμμόρφωση στη θεραπεία.

Ενώ διαπιστώνεται η αύξηση προσέλευσης εφήβων με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων, η αντιμετώπισή τους αποδεικνύεται ανεπαρκής. Είναι γνωστό, ότι οι δυνατότητες αποκατάστασης αυτών των διαταραχών, μετά την είσοδο στην εφηβεία, είναι περιορισμένες. Διαπιστώθηκε ότι ο κύριος τρόπος αντιμετώπισης περιορίζεται στη διαγνωστική εκτίμηση και τη χορήγηση βεβαιώσεων που θα χρησιμοποιηθούν με σκοπό την επιεική βαθμολόγηση στο σχολείο. Η ψυχοθεραπευτική και ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση, αποτέλεσε τον τρόπο προσέγγισης μεμονωμένων περιπτώσεων.

Λέξεις κλειδιά: Μαθησιακές δυσκολίες, έφηβος, αποκατάσταση.

Μαθησιακές διαταραχές στην εφηβεία

Η εφηβεία ορίζεται ως η εξελικτική διεργασία στη ζωή του ανθρώπου που αρχίζει βιολογικά με τις μεταβολές της φυσιολογίας της ήβης και τελειώνει ψυχολογικά με την απόκτηση της ταυτότητας του εαυτού και του φύλου, καθώς και του αισθήματος της ανεξαρτησίας και σηματοδοτεί την ενηλικίωση του. Η κοινωνική αποδοχή της ενηλικίωσης γίνεται με άλλο τρόπο και σε διαφορετικό χρόνο, σύμφωνα με τις πολιτισμικές αξίες της κάθε κοινωνίας. Έτσι η εφηβεία από την σύγχρονη ψυχιατρική σκοπιά αντιμετωπίζεται ως το σύνολο των ψυχολογικών αναπτυξιακών διαδικασιών που συνδέονται με τις ωριμοποιητικές μεταβολές της ήβης, δια μέσου των συγκεκριμένων ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών¹.

Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας², έχει ορίσει τα χρόνια της εφηβείας από τα 10 έως τα 19, ακριβώς για να περιλάβει όλες εκείνες τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές καταστάσεις που προσδιορίζουν τη διάρκειά της. Αυτός ο χρονικός προσδιορισμός έχει το πλεονέκτημα να περιλαμβάνει τόσο την περίοδο των αναπτυξιακών μεταβολών από την παιδική ηλικία στην εφηβεία, όσο και την περίοδο των αναπτυξιακών μεταβολών από την εφηβεία στην πρώιμη ενήλικη ζωή. Παράλληλα, τις τελευταίες δύο δεκαετίες έχει δοθεί ιδιαίτερο βάρος στη μελέτη των προβλημάτων της μετάβασης από την εφηβεία στην ενηλικίωση.

Το άτομο κατά την περίοδο αυτή υπόκειται σε μεγάλες και ταχύτατες αλλαγές σε όλους τους βασικούς τομείς της ανάπτυξής του τον βιολογικό, τον σωματικό, τον γνωστικό, τον συναισθηματικό και τον κοινωνικό τομέα.

Παράλληλα με τις άλλες διεργασίες, η γνωστική ικανότητα του εφήβου διευρύνεται με τη σταδιακή απόκτηση της ικανότητας για αφαιρετική σκέψη και συσχετισμούς. Η αφαιρετική με τη συγκεκριμένη σκέψη εναλλάσσονται, ιδίως στην αρχή της εφηβείας. Η χρήση των συμβόλων μεταβάλλεται, από σύμβολα υπόμνησης σε σύμβολα επικοινωνίας³. Η μεγαλύτερη ικανότητα υποθετικής σκέψης στον έφηβο είναι πιθανό να επεκτείνει την ικανότητά του να αναγνωρίζει την ποικιλία των συναισθημάτων για το ίδιο το αντικείμενο και τη διαφορά μεταξύ της ποιότητας του αντικειμένου και του συναισθήματος που υπάρχει προς αυτό⁴. Η ανάπτυξη της συνδυαστικής και συλλογιστικής ικανότητας, η αυξανόμενη ικανότητα υποθέσεων και θεωρητικών αναζητήσεων, ευνοεί την κοινωνική και σχολική ενσωμάτωση, όπως και την αυτοεκτίμηση στη σχέση με τους "ανταγωνιστές" ενήλικες. Επίσης προωθεί τη δυνατότητα ενδοσκόπησης και την ικανότητα σκέψης πάνω στα συναισθήματα⁵. Η ευελιξία της αφαιρετικής σκέψης, που μόλις απέκτησε, χρησιμοποιείται επίσης για λογοπαίγνια, ειρωνείες, σαρκασμούς κι αδιέξοδες συζητήσεις, που προσφέρουν την ηδονή της αναμέτρησης και της επίδειξης της νέας ικανότητας⁶.

Οι νέες γνωστικές ικανότητες του εφήβου του επιτρέπουν να ανταποκριθεί στις αυξημένες σχολικές απαιτήσεις. Παρόλα αυτά, είναι δυνατόν κάτω από διαφορετικές καταστάσεις να μην μπορεί ο έφηβος να τις χρησιμοποιήσει, ή να τις αποκτήσει. Εξαιτίας των αυξημένων απαιτήσεων του σχολείου, προϋπάρχουσες μαθησιακές διαταραχές, είτε αναπτυξιακού τύπου, είτε νοητικής στέρησης έρχονται στην επιφάνεια και καθιστούν δύσκολη την επαρκή ανταπόκριση του εφήβου στις σχολικές απαιτήσεις. Ακόμη, συναισθηματικοί λόγοι που άλλοτε μπορεί να αναφέρονται ως παροδικές ψυχικές διαταραχές σύμφυτες της εφηβικής περιόδου και άλλοτε ως γνήσιες ψυχιατρικές διαταραχές, μπορούν να επιδράσουν αρνητικά στις επιδόσεις του εφήβου. Έχει βρεθεί ότι παιδιά, που παρουσιάζουν αναπτυξιακού τύπου μαθησιακές διαταραχές, στην εφηβεία εμφανίζουν αυξημένη επίπτωση μειζόνων ψυχικών διαταραχών με κύρια την κατάθλιψη⁷.

Σημαντικό ρόλο παίζει η στάση των γονέων, η οποία πολλές φορές μπορεί να επιτείνει τις μαθησιακές δυσκολίες του εφήβου, όταν χαρακτηρίζεται από υπερβολικές και ανεδαφικές απαιτήσεις κι αγνοεί τις συναισθηματικές του ανάγκες, ενισχυμένη πολλές φορές και από την κοινωνική πραγματικότητα που απαιτεί από τον μαθητή να απολέσει την εφηβική του ταυτότητα προκειμένου να ανταποκριθεί στο σχολικό σύστημα.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, η διαγνωστική και θεραπευτική προσέγγιση των εφήβων που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, πρέπει να παίρνει υπόψη της τόσο τις βιολογικές, ιδιοσυγκρασιακές και αναπτυξιακές μαθησιακές δυνατότητες, όσο και την ψυχική, συναισθηματική πραγματικότητα, όπως αυτή καθορίζεται από την ιδιαιτερότητα του αναπτυξιακού σταδίου της εφηβείας.

Η Υπηρεσία Παιδιών και Εφήβων του Κέντρου Κοινοτικής Ψυχικής Υγιεινής

Το Κέντρο Κοινοτικής Ψυχικής Υγιεινής, (Κ.Κ.Ψ.Υ.), που αποτελεί τμήμα της Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, άνοιξε τις πόρτες του το 1979, αφού προηγήθηκε μια έρευνα σχετικά με τον επιπολασμό και την επίπτωση της ψυχικής αρρώστιας σε δύο συγκεκριμένους δήμους τον Βύρωνα και την Καισαριανή. ΄Ολες οι υπηρεσίες του προσφέρονται στους κατοίκους των δύο δήμων χωρίς οικονομική επιβάρυνση εκ μέρους τους.

Η Υπηρεσία Ψυχικής Υγείας Παιδιών και Εφήβων λειτουργεί στο πλαίσιο του ΚΚΨΥ από το 1982. Οι ασθενείς μας είναι παιδιά και έφηβοι 0-18 ετών κάτοικοι αποκλειστικά των Δήμων Βύρωνα-Καισαριανής. Μέχρι σήμερα έχουν αντιμετωπισθεί περισσότερα από 2.800 περιστατικά. Η διάγνωση, που τις περισσότερες φορές είναι αποτέλεσμα εμπλοκής περισσότερων του ενός ειδικού, είναι η πρώτη υπηρεσία που παρέχεται. Στην συνέχεια, όπου χρειάζεται παρέχονται οι εξής υπηρεσίες: συμβουλευτική ή υποστηρικτική παρέμβαση στην οικογένεια, ατομική θεραπεία στο παιδί, επαφή με τον αντίστοιχο εκπαιδευτικό φορέα. Ακόμη παρέχονται οι ειδικές θεραπείες αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών, θεραπεία προβλημάτων λόγου και αντιμετώπισης καθυστερήσεων στην εξέλιξη. Παράλληλα αναπτύσσονται δραστηριότητες κοινοτικής ευαισθητοποίησης και παρέμβασης καθώς και ερευνητικά προγράμματα σχετικά με θέματα ψυχικής υγείας παιδιού και εφήβου.

Τα τελευταία χρόνια, παρατηρήθηκε μια σημαντική αύξηση της προσέλευσης εφήβων στην υπηρεσία μας. Για παράδειγμα αναφέρουμε ότι το ποσοστό των εφήβων κατά τα έτη 1996-98 ήταν 29,9% ενώ το αντίστοιχο ποσοστό της διετίας 1988-90 ήταν 21%.

Αυτή η αύξηση οφείλεται αφενός στην πολιτική του Κέντρου μας (μεγαλύτερη επαφή με τα Γυμνάσια και τα Λύκεια), αφετέρου υποδηλώνει μια έξαρση των προβλημάτων της εφηβείας.

Η παρούσα εργασία

Σκοπός: Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να καταγραφούν οι διαταραχές σχολικής μάθησης των εφήβων που προσήλθαν στην υπηρεσία μας τα έτη 1996-2000 και να αξιολογηθεί ο προτεινόμενος τρόπος αποκατάστασης τους.

Μέθοδος: Από το σύνολο των 290 εφήβων, ηλικίας 12-18 ετών, που εξετάσθηκαν στην Υπηρεσία μας κατά το ανωτέρω χρονικό διάστημα, 53 παρουσίαζαν διαταραχές σχολικής μάθησης. Από το ιστορικό των προσερχόμενων εφήβων καταγράφηκαν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: φύλο, ηλικία, σχολική φοίτηση, τρόπος παραπομπής, αίτημα, διάγνωση, τρόπος αντιμετώπισης, συμμόρφωση στην προτεινόμενη θεραπεία

Η διάγνωση τίθεται σύμφωνα με την ταξινόμηση των Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας⁸. Για την στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε η Μονοδιάστατη Λογιστική Παλινδρόμηση (Univariate Logistic Regression)

Αποτελέσματα

Αποδείχθηκε ότι, οι μαθησιακές διαταραχές είναι η συχνότερη διάγνωση που τίθεται στους εφήβους που προσέρχονται στο κέντρο μας, 53/290 (18,6%). Η συχνότητα αυτή είναι αντίστοιχη της συχνότητας του "προβλήματος", εξαιτίας του οποίου προσέρχονται.

Ηλικία

Σ' ότι αφορά την ηλικία προσδιορίσαμε την εφηβεία από τα 12 έως τα 18 έτη. Η καμπύλη κατανομής είναι κανονική.

Φύλο

Η κατανομή ως προς το φύλο έδειξε την υπεροχή των αγοριών, ενώ ως προς το σχολικό επίπεδο, υπερείχαν οι μαθητές γυμνασίου.

Από εκπαιδευτικό πλαίσιο	31,8%
Από ιατρικό πλαίσιο	11,4%
Από κοινωνικούς φορείς	28,4%
Αυτοπαραπομπή	28,4%

Παραπομπή

Το υψηλό σε σχέση με τα υπόλοιπα ποσοστό παραπομπών από το σχολείο (31,8%) και το αμέσως επόμενο (28,4%) της αυτοπαραπομπής, δηλαδή από την ίδια την οικογένεια του εφήβου, μας επιτρέπει να υποθέσουμε την ανησυχία που προκαλεί η χαμηλή σχολική επίδοση, τόσο στο σχολικό, όσο και στο οικογενειακό πλαίσιο. Φαίνεται ότι, η σχολική επίδοση συσχετίζεται με την προσωπική πρόοδο του έφηβου και την απόκτηση ενός τίτλου σπουδών και κυρίως εκείνου της ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Γυμνάσιο). Σ' αυτό, ενδεχομένως να οφείλεται και το υψηλότερο ποσοστό (56%) διάγνωσης των διαταραχών της σχολικής μάθησης, που έχει τεθεί σε έφηβους μαθητές Γυμνασίου, έναντι εκείνου των εφήβων μαθητών Λυκείου (44%).

Αίτημα

Στις παιδοψυχιατρικές υπηρεσίες, το αίτημα προέρχεται κυρίως από τους γονείς, που φέρνουν το παιδί προβάλλοντας τις δικές τους ανησυχίες, αλλά και απαιτήσεις. Όταν πρόκειται για εφήβους καλούμαστε κατ' αρχήν να διαχωρίσουμε το αίτημά τους από εκείνο των γονέων τους, για να είναι δυνατή η θεραπευτική παρέμβαση. Επιπρόσθετα γιατί συχνά έρχονται σε κατάσταση κρίσης. Το ερώτημα που τίθεται εξ' αρχής είναι: ποιος ζητάει, τι ζητάει, από ποιόν το ζητάει.

Στην κλασσική προσέγγιση των παιδοψυχιατρικών υπηρεσιών, η πρώτη συνάντηση γίνεται με τους γονείς. Οι γονείς μιλάνε στο όνομα του εφήβου, στο όνομα αυτού που πιστεύουν ότι είναι για το καλό του το τωρινό ή το μελλοντικό. Είναι ενδιαφέρον ότι, οι κατηγορίες προβλημάτων που ανέφεραν οι γονείς των εφήβων με μαθησιακές διαταραχές, ήταν κυρίως δύο: οι μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών τους και τα προβλήματα συμπεριφοράς.

Μαθησιακές δυσκολίες που προϋπάρχουν από τα χρόνια του δημοτικού, ξαφνικά γίνονται ανυπέρβλητα εμπόδια που απαγορεύουν στον έφηβο να συνεχίσει την φοίτησή του και του δίνουν την εικόνα του "ανίκανου" ή του "καθυστερημένου". Αντικοινωνική συμπεριφορά, αντίθεση απέναντι στους γονείς, άσχημες παρέες, μικροπαραπτώματα ενδεικτικά της κρίσης της εφηβείας, συνυπάρχουν και συχνά καλύπτουν τις μαθησιακές δυσκολίες του εφήβου.

Το αίτημα προερχόμενο από τον ίδιο τον έφηβο είναι σχετικά σπάνιο (8%). Ο έφηβος βρίσκεται συνήθως σε μια θέση παθητική. Μερικές φορές, επαναλαμβάνει το αίτημα του ενήλικα "είμαι κακός μαθητής", άλλοτε έχει ένα διαφορετικό αίτημα και συχνότερα δεν έχει κανένα αίτημα. Η έκφραση του αιτήματος του εφήβου, μπορεί να αποτελέσει το κυριότερο βήμα της θεραπευτικής αντιμετώπισης.

Τρόπος αντιμετώπισης

Λόγω περιορισμένων δυνατοτήτων, εγγενών κάθε δημόσιας υπηρεσίας, η συνδυασμένη ψυχοθεραπευτική και ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση προτάθηκε σε λίγες περιπτώσεις (7,5%). Στο μεγαλύτερο ποσοστό (52%), η παρέμβαση της Υπηρεσίας μας περιορίστηκε στη διάγνωση. Ενώ σε σημαντικό ποσοστό (41%), χορηγήθηκαν βεβαιώσεις, σύμφωνα με την υπάρχουσα νομοθεσία, για περιπτώσεις δυσλεξίας και μειωμένης σχολικής απόδοσης. Οι βεβαιώσεις χορηγήθηκαν σε όσους διαπιστώθηκαν αναπτυξιακές διαταραχές σχολικών ικανοτήτων, στις οποίες εντάσσονται σύμφωνα με το ICD-1O και οι διαταραχές ανάγνωσης τύπου αναπτυξιακής δυσλεξίας. Από τους εφήβους που έλαβαν βεβαίωση το 28% εμφάνιζαν στοιχεία δυσλεξίας. Ενώ στο 13% των εφήβων, οι διαταραχές σχολικής μάθησης συνδέονταν με αδυναμία ή περιορισμένη ικανότητα χειρισμού γνωστικών εννοιών (χωρο-χρονικών εννοιών και εννοιών αριθμού, ποσότητας κ.λ.π.), που δεν εντάσσονται στις αναπτυξιακές διαταραχές. Στους εφήβους αυτούς χορηγήθηκαν βεβαιώσεις με τις οποίες υποδεικνύεται η επιεικής βαθμολογική αξιολόγηση από την πλευρά του σχολείου.

Συμμόρφωση

Το 60% των εφήβων συμμορφώθηκε στη προταθείσα θεραπεία Σε προηγούμενη έρευνα που στηρίχτηκε σε δεδομένα της Υπηρεσίας μας και αφορούσε την θεραπευτική συμμόρφωση⁹, φάνηκε ότι τα ποσοστά συμμόρφωσης των εφήβων είναι μεγαλύτερα από εκείνα των παιδιών (60% & 41,4% αντίστοιχα). Αποδεικνύεται ότι, ενώ ένας μεγάλος αριθμός εφήβων έρχεται κάτω από την πίεση της γονεϊκής υπόδειξης, το αίτημα για θεραπεία είναι περισσότερο ατομικά επεξεργασμένο στον έφηβο και σχετικά ανεξάρτητο από την θέληση των γονιών του.

Οι στατιστικές δοκιμασίες ανέδειξαν τα εξής αποτελέσματα:

1. Τα αγόρια στην εφηβεία παρουσιάζουν περισσότερο μαθησιακά προβλήματα απ' ότι τα κορίτσια.
2. Είναι συχνότερα μαθητές Γυμνασίου απ' ότι μαθητές Λυκείου κι έχουν μέσο όρο ηλικίας μικρότερο από το μέσο όρο ηλικίας του γενικού δείγματος των εφήβων.
3. Η παραπομπή γίνεται κυρίως από το σχολείο.
4. Η διάγνωση έχει σχέση με το αίτημα.
5. Δεν παρατηρείται διαφορά ανάμεσα στον τρόπο αντιμετώπισης και τη συμμόρφωση στη θεραπεία.

Συμπεράσματα

Ενώ διαπιστώνεται η αύξηση προσέλευσης εφήβων με διαταραχές σχολικών ικανοτήτων, η αντιμετώπισή τους αποδεικνύεται ανεπαρκής. Είναι γνωστό, ότι οι δυνατότητες αποκατάστασης αυτών των διαταραχών, μετά την είσοδο στην εφηβεία, είναι περιορισμένες. Οι περιορισμοί τίθενται από τη φύση των διαταραχών (ελλειμματική χρήση του γραπτού λόγου κυρίως) σε συσχετισμό με την στάση του ίδιου του εφήβου απέναντι στις δυσκολίες του καθώς και με τη συσσώρευση γνωστικών κενών εξαιτίας των διαταραχών του. Σ΄ αυτό θα πρέπει να προστεθεί η στάση του σχολείου (που είναι ο κύριος φορέας παραπομπών), απέναντι στη χαμηλή απόδοση των εφήβων-μαθητών, που προετοιμάζει παραπέμποντας τους εφήβους και τους γονείς τους για την αναγκαιότητα της διαγνωστικής διαδικασίας ως "διευκόλυνση" προαγωγής στην επόμενη σχολική τάξη.

Διαπιστώθηκε ότι ο κύριος τρόπος αντιμετώπισης περιορίζεται στη διαγνωστική εκτίμηση και τη χορήγηση βεβαιώσεων που θα χρησιμοποιηθούν με σκοπό την επιεική βαθμολόγηση στο σχολείο. Η ψυχοθεραπευτική και ψυχοπαιδαγωγική αντιμετώπιση, αποτέλεσε τον επιλεκτικό τρόπο προσέγγισης μεμονωμένων περιπτώσεων.

Πιστεύουμε ότι, η διάγνωση των μαθησιακών διαταραχών σε μικρότερη ηλικία, δίνει μεγαλύτερες δυνατότητες θεραπευτικής παρέμβασης και επιτρέπει τον σχεδιασμό στρατηγικών πρόληψης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. STEINBERG D. Basic Adolescent Psychiatry. Blackwell Scientific Publications, Oxford, U.K., 1987.
2. WORLD HEALTH ORGANIZATION Health Problems of Adolescence: Report of a WHO Expert Committee. WHO Technical Report Series No. 308 Geneva : WHO, 1965.
3. SARNOFF C.A. Psychotherapeutic Strategies in Late Latency Through Early Adolescence. Jason Aronson, New York, 1987.
4. HAUSER S & SMITH H The Development and Experience of Affect in Adolescence. Journal of the American Psychoanalytic Association, Vol. 39, Supplement. Affect Psychoanalytic Perspectives, 1991, p. 131-168.
5. BION W. Learning from Experience 1962. Maresfield Reprints, London, 1984.
6. KEATING D. Adolescent Thinking στο Feldman S. & Elliott G. (eds) At the Threshold: The developing adolescent. Harvard University Press, 1990, p. 54-89.
7. ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΠΟΥΛΟΣ Δ. Κ. Η εξέλιξη της ψυχοπαθολογίας παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Διδακτορική διατριβή. Ιατρική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα, 1998.
8. ICD-10: Ταξινόμηση των Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών Συμπεριφοράς, Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας. Επιμ. Κ. Στεφανής, Κ. Σολδάτος, Β. Μαυρέας, Εκδ. ΒΗΤΑ, Αθήνα, 1993.
9. LAZARATOU H., VLASSOPOULOS M., DELLATOLAS G. Factors Affecting Compliance with Treatment in an Outpatient Child Psychiatric Practice: A Retrospective Study in a Community Mental Health Centre in Athens. Psychother. Psychosom. 2000, 69:42-49.