Θεραπευτικές προσεγγίσεις των διαταραχών του φάσματος του αυτισμού
ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ Β.
Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Β. Ελλάδας Ψυχιατρικό Νοσοκομείο Θεσσαλονίκης

Περίληψη
Η θεραπευτική αντιμετώπιση του αυτισμού και των συναφών διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών αποτελεί πρόκληση και αντικείμενο σημαντικού επιστημονικού ενδιαφέροντος επί σειρά ετών. Ενώ έχει αναγνωριστεί η βιολογική βάση και ο ρόλος των γενετικών παραγόντων στην αιτιολογία, δεν υπάρχει, ακόμη, συγκεκριμένη, αποτελεσματική θεραπεία, που να στοχεύει στην πλήρη αποκατάσταση. Οι προσπάθειες αντιμετώπισης των διαταραχών, οδήγησαν κατά καιρούς, σε διαφορετικές προσεγγίσεις, κάποιες εκ των οποίων υπόσχονται "θεραπεία", κάποτε με αρνητικές επιπτώσεις στο άτομο και στην οικογένεια.

Οι έγκυρες ψυχολογικές θεραπείες και οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις στον τομέα του αυτισμού στηρίζονται στις θεωρίες της αναπτυξιακής ψυχοπαθολογίας. Η σημασία και η αξία της πρώιμης παρέμβασης, της εξειδικευμένης εκπαίδευσης και της υποστήριξης των γονέων έχει αποδειχθεί, ενώ η φαρμακοθεραπεία είναι χρήσιμη στον έλεγχο των συμπτωμάτων σε πολλές περιπτώσεις. Σήμερα, δεν υπάρχει συγκεκριμένη θεραπεία για όλα τα άτομα ή για το ίδιο το άτομο, σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Η εξατομικευμένη εφαρμογή συνδυασμού ψυχοεκπαιδευτικών και βιολογικών θεραπειών σε διαφορετικές φάσεις της ζωής, στα πλαίσια δικτύου υπηρεσιών υγείας και εκπαίδευσης, διασφαλίζει υποστήριξη, σταθερότητα και συνέχεια στην προώθηση της ανεξαρτητοποίησης του ατόμου.

Λέξεις κλειδιά: Aυτισμός, εκπαίδευση, ψυχολογικές θεραπείες, πρώιμη παρέμβαση, φαρμακοθεραπεία.

Εισαγωγή

Ο αυτισμός και οι συναφείς διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές είναι χρόνιες, σοβαρές νευροαναπτυξιακές καταστάσεις, γνωστικής φύσης. Χαρακτηρίζονται από συνδυασμό ποιοτικών αποκλίσεων στους τομείς της αμοιβαίας κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και του συμβολικού ή κοινωνικού μιμητικού παιχνιδιού και από περιορισμένο, επαναληπτικό πρότυπο ενδιαφερόντων και συμπεριφοράς^1,2. Εκδηλώνονται νωρίς στη ζωή και επηρεάζουν βαθιά την αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του και τον κόσμο, τη μάθηση και την προσαρμογή στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής³.

Η αιτιολογία και η θεραπευτική αντιμετώπιση του αυτισμού έχουν αποτελέσει αντικείμενο μεγάλου ερευνητικού ενδιαφέροντος επί σειρά δεκαετιών. Ενώ αρχικά θεωρήθηκε ως έμφυτη διαταραχή⁴, αργότερα υποστηρίχθηκε ότι πρόκειται για αντίδραση σε αντίξοες πρακτικές ανατροφής^5,6. Οι απόψεις αυτές, που στηρίχθηκαν σε προσωπικές εντυπώσεις και σε υποθέσεις, η εγκυρότητα των οποίων δεν αποδείχθηκε από την έρευνα, επηρέασαν για μεγάλο χρονικό διάστημα τις πρακτικές αντιμετώπισης. Θεραπευτικές προσεγγίσεις που στηρίζονται σε τέτοιες απόψεις δεν είναι αποτελεσματικές. Μελέτες σύγκρισης γονέων παιδιών με αυτισμό με ομάδες ελέγχου δεν έχουν δείξει σημαντικές διαφορές στα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, στα δυναμικά της οικογένειας, στο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και στις πρακτικές ανατροφής μεταξύ των ομάδων^7-13.

Από την δεκαετία του 1960, έγκυρες επιστημονικές μελέτες έδειξαν τη βιολογική βάση του αυτισμού και των συναφών διαταραχών^14,15. Κατά τα τελευταία 20 χρόνια αναγνωρίστηκαν ο ρόλος ειδικών γενετικών παραγόντων στις περισσότερες περιπτώσεις και η πολυπλοκότητα των υποκείμενων βιολογικών και ψυχολογικών διεργασιών. Σήμερα είναι γνωστό ότι στην εκδήλωση του αυτισμού συμβάλλουν διαφορετικά γονίδια¹⁶ ενώ η κληρονομικότητα της τάσης για αυτισμό είναι >90%¹⁷. Επιπλέον, μελέτες σε διδύμους έδειξαν ότι ο κίνδυνος για αυτισμό και συναφείς διαταραχές στα αδέλφια, δηλαδή σε γενετικώς συγγενικά άτομα, είναι αυξημένος σε σχέση με το γενικό πληθυσμό και κυμαίνεται από 2 έως 6%^18,19.

Η συστηματική έρευνα της αιτιολογίας του αυτισμού επηρέασε καθοριστικά τη θεραπευτική πρακτική^20-22. Οι έγκυρες θεραπευτικές προσεγγίσεις στηρίζονται, σήμερα, στις θεωρίες της αναπτυξιακής ψυχοπαθολογίας με έμφαση στην κοινωνική κατανόηση, στην αυτογνωσία, στην εκμάθηση της επικοινωνίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων, στην ενίσχυση του κινήτρου και στον έλεγχο των δυσλειτουργικών συμπεριφορών. Τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης είναι αναγκαία για την εξέλιξη των παιδιών με αυτισμό, ενώ οι πιο αποτελεσματικές παρεμβάσεις είναι η ειδική εκπαίδευση, οι συμπεριφορικές προσεγγίσεις, η ψυχοεκπαίδευση της οικογένειας και η φαρμακοθεραπεία, σε κάποιες περιπτώσεις²².

Η θεραπευτική παρέμβαση σκοπό έχει να προετοιμάσει το άτομο ώστε να παραμείνει και να συμμετέχει πλήρως στην κοινότητα, να έχει ενεργό ρόλο στην οικογένεια, να είναι ανεξάρτητο και παραγωγικό, στο βαθμό που είναι εφικτό. Ο θεραπευτικός σχεδιασμός απαιτεί λεπτομερή αξιολόγηση του επιπέδου λειτουργικότητας, κατανόηση των δυνατοτήτων και των δυσκολιών, θεωρητικό υπόβαθρο για τη μακροχρόνια παροχή υπηρεσιών και ρεαλιστικές υποθέσεις για την πιθανή εξέλιξη. Η θεραπευτική προσέγγιση είναι αποτελεσματική μόνον όταν είναι εξατομικευμένη, ανάλογη της χρονολογικής ηλικίας και του αναπτυξιακού επιπέδου, εστιάζεται στο σύνολο των δυσκολιών, στην αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών και στην προώθηση της ανάπτυξης και της προσαρμογής μακροχρόνια.

Σήμερα, δεν υπάρχει συγκεκριμένη θεραπεία, με τα ίδια αποτελέσματα για όλα τα άτομα, σε όλες τις ηλικίες, ενώ κάποιες προσεγγίσεις μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικές σε σχέση με άλλες στην προώθηση των κοινωνικών, πραγματολογικών και διαπροσωπικών δεξιοτήτων²³. Επειδή οι διαταραχές του φάσματος του αυτισμού είναι χρόνιες, απαιτούνται αλλαγές στη θεραπευτική προσέγγιση, καθώς το άτομο μεγαλώνει. Πρωταρχικό θεραπευτικό πλαίσιο είναι η οικογένεια και το σχολείο. Σε πολύ μικρή ηλικία η θεραπεία εστιάζεται, συνήθως, στην προώθηση της επικοινωνίας, στην εκπαίδευση του παιδιού και στην ψυχοεκπαίδευση των γονέων. Σε μεγαλύτερες ηλικίες, η εκπαίδευση σε κοινωνικές δεξιότητες αποτελεί προτεραιότητα, ενώ η αντιμετώπιση του άγχους, της κατάθλιψης ή των ψυχαναγκαστικών-καταναγκαστικών συμπτωμάτων μπορεί να απαιτούν κατάλληλη ψυχοθεραπεία και/ή φαρμακευτική αγωγή.

Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις

Κατά τα τελευταία 50 χρόνια, η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης και η πρόσβαση σε κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο μείωσε σημαντικά την εισαγωγή ατόμων με αυτισμό σε ιδρύματα²⁴. Η εξειδικευμένη, εντατική εκπαιδευτική παρέμβαση είναι η πιο σημαντική πηγή βελτίωσης όταν εστιάζεται στις ιδιαίτερες δυσκολίες των παιδιών και των εφήβων με αυτισμό. Υποστηρίζει την κατάκτηση βασικών κοινωνικών, επικοινωνιακών και γνωστικών δεξιοτήτων, προωθεί την ανεξαρτησία, τη γενίκευση και την αξιοποίηση της γνώσης σε κοινωνικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής^25,26.

Η επιλογή του εκπαιδευτικού πλαισίου είναι εξατομικευμένη. Πολλά παιδιά αποδίδουν καλύτερα σε μικρές τάξεις, με υψηλά επίπεδα οργάνωσης, ενώ άλλα μπορούν να μάθουν στα πλαίσια της παραδοσιακής τάξης, με κατάλληλη υποστήριξη. Οι τεχνικές τροποποίησης της συμπεριφοράς, η εκπαίδευση σε επικοινωνιακές-κοινωνικές δεξιότητες και στην κατανόηση των σκέψεων, των συναισθημάτων και της πρόθεσης του άλλου, στα πλαίσια της ομάδας, μειώνουν τα προβλήματα συμπεριφοράς^22,17. Η συμμετοχή παιδιών με φυσιολογική ανάπτυξη στην ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και του παιχνιδιού των παιδιών με αυτισμό έχει θετικά αποτελέσματα¹⁷.

Η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας διαφορετικών εκπαιδευτικών προσεγγίσεων υποστηρίζει τη σημασία της δόμησης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, του καθημερινού προγράμματος και των δραστηριοτήτων στην προώθηση της μάθησης³⁰. H έκθεση σε δομημένα, "προσανατολισμένα στο στόχο" ακαδημαϊκά προγράμματα είναι πιο αποτελεσματική, σε σύγκριση με λιγότερο δομημένα²⁷. Στο πρόγραμμα TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children)²⁸, η εκπαίδευση στηρίζεται στη δόμηση του φυσικού περιβάλλοντος, του καθημερινού προγράμματος, των δραστηριοτήτων και του υλικού και στη χρήση οπτικών συνθημάτων για την ενίσχυση της επικοινωνίας. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι εξατομικευμένο, ανάλογο του αναπτυξιακού επιπέδου και ενσωματώνει συμπεριφορικές και γνωστικές τεχνικές για την προώθηση της επικοινωνίας και της κοινωνικότητας^29,30.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα διαφέρουν σημαντικά ως προς τον εντατικό χαρακτήρα, το πλαίσιο (σπίτι ή σχολείο), την αναλογία ελεύθερης-δομημένης διδασκαλίας, τις αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους, τη χρήση λόγου ή εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας. Η μέθοδος εναλλακτικής επικοινωνίας Picture Exchange Communication System³¹, χρησιμοποιεί σύμβολα, εικόνες ή αντικείμενα όπως και το πρόγραμμα TEACCH, για την προώθηση της επικοινωνίας στην τάξη³². Το πρόγραμμα Bright Start³³, εστιάζεται στην ανάπτυξη γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων, ενώ οι Koegel και συν³⁴, τονίζουν την επιτυχή προσαρμογή των παραδοσιακών συμπεριφορικών μεθόδων στο σχολικό περιβάλλον. Επειδή η ποικιλομορφία των αναγκών των ατόμων με αυτισμό είναι μεγάλη, η επιλογή του εκπαιδευτικού προγράμματος απαιτεί μεγάλη προσοχή.

Οι προσπάθειες συγκριτικής αξιολόγησης των μεθόδων εκπαίδευσης είναι περιορισμένες³⁵. Όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με αυτισμό δίνουν έμφαση στην πρώιμη έναρξη, σε πλήρες πρόγραμμα με δραστηριότητες μικρής χρονικής διάρκειας, στη χαμηλή αναλογία δασκάλου/μαθητή, στην εκπαίδευση και ενεργό εμπλοκή των γονέων για τη γενίκευση των αποτελεσμάτων, στη συνεχή αξιολόγηση της προόδου και αλλαγές στρατηγικής, αν δεν παρατηρούνται αποτελέσματα³⁶.

Η εκπαίδευση σε προ-επαγγελματικές και επαγγελματικές δεξιότητες είναι απαραίτητη για τους εφήβους με αυτισμό και άλλες διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές. Είναι εξατομικευμένη, ανάλογη των αναγκών και έχει σκοπό να προωθήσει την υποστηριζόμενη ή ανεξάρτητη εργασία, τις κοινωνικές δεξιότητες και την ανεξαρτησία στην ενήλικη ζωή. Επικεντρώνεται στην εκμάθηση δεξιοτήτων εργασίας, όπως κατάλληλη συμπεριφορά και αναγνώριση του προσωπικού χώρου του άλλου^37,38.

Συμπεριφορικές προσεγγίσεις

Οι συμπεριφορικές παρεμβάσεις στηρίζονται σε εκτεταμένη έρευνα σχετικά με την εφαρμογή των αρχών της μάθησης³⁹ και είναι ιδιαίτερα σημαντικές στα πλαίσια σφαιρικής θεραπευτικής προσέγγισης, ανεξάρτητα από τη φιλοσοφία του προγράμματος⁴⁰. Η λεπτομερής παρατήρηση και η συμπεριφορική αξιολόγηση του παιδιού και των συνθηκών του περιβάλλοντος αποτελούν τη βάση για το σχεδιασμό της παρέμβασης. Εφαρμόζονται τεχνικές τροποποίησης της συμπεριφοράς, εφαρμοσμένη ανάλυση της συμπεριφοράς και τεχνικές που ενισχύουν τις επιθυμητές συμπεριφορές και μειώνουν τις ανεπιθύμητες, στα πλαίσια λεπτομερούς, εξατομικευμένου σχεδίου παρέμβασης²². Οι συμπεριφορικές παρεμβάσεις ενισχύουν την κατάκτηση του λόγου και των κοινωνικών δεξιοτήτων, βελτιώνουν τη συμπεριφορά και μειώνουν το άγχος των γονέων^41-43.

Προσεγγίσεις όπως η πρώιμη, εντατική συμπεριφορική παρέμβαση⁴⁴ και άλλα προγράμματα⁴⁵, υποστηρίζουν μακροχρόνια βελτίωση ή πραγματική θεραπεία σε άτομα με αυτισμό. Πολλά μεθοδολογικά θέματα περιπλέκουν την ερμηνεία αυτών των απόψεων. Αν και δεν υπάρχουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την αποτελεσματικότητα της πρώιμης εντατικής συμπεριφορικής παρέμβασης στον αυτισμό, τα περισσότερα παιδιά συνεχίζουν να έχουν σοβαρές δυσκολίες σε όλη τη διάρκεια της ζωής⁴⁶. Είναι γνωστό ότι διαφορετικές εκπαιδευτικές και θεραπευτικές παρεμβάσεις επικεντρώνονται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων στα άτομα με αυτισμό⁴⁷. Οι επαγγελματίες οφείλουν να ενημερώσουν, πλέον, τους γονείς ότι η πρώιμη, εντατική συμπεριφορική παρέμβαση είναι ωφέλιμη, αλλά δεν θεραπεύει τον αυτισμό.

Προγράμματα πρώιμης παρέμβασης

Η αναγνώριση του αυτισμού ολοένα και νωρίτερα στη ζωή οδήγησε στην ανάπτυξη μεθόδων πρώιμης παρέμβασης. Από την ανασκόπηση διαφορετικών συμπεριφορικών προγραμμάτων οι Dawson et al.⁴⁸, υποστηρίζουν ότι η πρώιμη παρέμβαση επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη και την ένταξη σε περιβάλλον εκπαίδευσης, ανεξάρτητα από τις μεθόδους, τη φιλοσοφία και τα χαρακτηριστικά των παιδιών. Ωστόσο, η ανομοιογένεια των μεθόδων παρέμβασης και εκτίμησης του αποτελέσματος, δεν επιτρέπουν έγκυρη σύγκριση και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας μεταξύ των προγραμμάτων. Σήμερα, δεν είναι σαφές ποιες παρεμβάσεις είναι περισσότερο αποτελεσματικές για ποια παιδιά με αυτισμό. Όμως, είναι γενικά αποδεκτό ότι όσο νωρίτερα αρχίζει η θεραπεία και όσο πιο εντατική είναι η παρέμβαση, τόσο καλύτερα είναι τα αποτελέσματα. Η χρήση σταθμισμένων δοκιμασιών αξιολόγησης των γνωστικών, γλωσσικών, κοινωνικών και προσαρμοστικών δεξιοτήτων, των αναπτυξιακών αλλαγών και η αξιολόγηση των αναγκών κάθε παιδιού μετά το τέλος του προγράμματος, θα δώσει χρήσιμες πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων παρεμβάσεων²⁴.

Επιπρόσθετα στοιχεία ενός ολοκληρωμένου προγράμματος πρώιμης παρέμβασης για τα παιδιά με αυτισμό αποτελούν η εξατομικευμένη λογοθεραπεία-εκπαίδευση στην επικοινωνία, η εργοθεραπεία και η κινησιοθεραπεία. Οι θεραπείες αυτές μεμονωμένα δεν είναι επαρκείς²⁶. Για παράδειγμα, η μέθοδος της αισθητηριακής ολοκλήρωσης⁴⁹, ενώ δεν αποτελεί ολοκληρωμένη θεραπευτική πρόταση, είναι ουσιαστικό συμπληρωματικό στοιχείο μιας σφαιρικής παρέμβασης, σε κάποιες περιπτώσεις. Ανάλογη είναι και η παρατήρηση ότι η εκπαίδευση στην επικοινωνία με ή χωρίς λόγο είναι κεντρικής σημασίας. Για το λόγο αυτό η λογοθεραπεία στα παιδιά με αυτισμό αποβλέπει στην ενίσχυση της επικοινωνίας, ανάλογα με το αναπτυξιακό επίπεδο και στη γενίκευση των αποτελεσμάτων σε διαφορετικά πλαίσια²². Πάντως σημαντικός παράγοντας στην αντιμετώπιση του αυτισμού, εκτός από την εξειδίκευση του θεραπευτή, αποτελούν η γνώση, η εμπειρία και η ικανότητά του στην προσέγγιση του παιδιού⁵⁰.

Οικογενειακές παρεμβάσεις

Ο ρόλος των γονέων είναι καθοριστικός στην εξέλιξη ενός ατόμου με αυτισμό, σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Η υποστήριξη και η συνεργασία των γονέων και των αδελφών είναι καθοριστικής σημασίας και πρέπει να αντανακλά θετική στάση, αξίες, προσδοκίες και στόχους της οικογένειας^51,52. Οι γονείς υποστηρίζονται ώστε να συμμετέχουν στην αξιολόγηση και στη θεραπεία⁵³. Η στενή συνεργασία απομυθοποιεί τη διαδικασία, παρέχει υλικό για περαιτέρω συζήτηση και επιτρέπει τη διαχείριση σημαντικών θεμάτων, όπως ο ρόλος της φαρμακοθεραπείας, σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς, σεξουαλικότητα, παραμονή του ατόμου στην οικογένεια, κατάλληλη απασχόληση και κίνδυνοι από την έκθεση σε επαγγελματικό περιβάλλον⁵².

Η χρονιότητα και η σοβαρότητα του αυτισμού μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τη συναισθηματική κατάσταση των γονέων και των αδελφών. Τα αδέλφια μπορεί να παρουσιάζουν αναπτυξιακές διαταραχές. Τα προβλήματα αυτά περιορίζουν τις δυνατότητες της οικογένειας και απαιτούν αντιμετώπιση. Η χρόνια πορεία του αυτισμού απαιτεί επαγγελματίες διαθέσιμους για μεγάλο χρονικό διάστημα, ανάλογα με τις ανάγκες. Η συνέχεια στην παροχή βοήθειας απαιτεί σταθερό πλαίσιο συνεργασίας διάρκειας.

Ψυχοθεραπεία

Η ψυχοδυναμική ψυχοθεραπεία θεωρήθηκε παλιότερα ως θεραπεία εκλογής στον αυτισμό. Σήμερα είναι αποδεκτό ότι τα κεντρικά συμπτώματα του αυτισμού δεν ανταποκρίνονται στη μέθοδο αυτή⁵³. Ωστόσο, τα άτομα με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας μπορεί να βοηθηθούν από ατομική, ομαδική ή οικογενειακή ψυχοθεραπεία, όταν συνυπάρχουν άλλες ψυχιατρικές καταστάσεις ή συμπτώματα όπως άγχος, κατάθλιψη ή έντονη ψυχαναγκαστική-καταναγκαστική συμπτωματολογία⁵⁴. Τα άτομα αυτά μπορεί να παρουσιάσουν έντονη δυσφορία όταν συνειδητοποιούν ότι διαφέρουν από τους άλλους. Η μη δομημένη ψυχοθεραπεία δεν βοηθά, αλλά μερικά άτομα με καλό επίπεδο λόγου, μπορεί να βοηθηθούν με τη χρήση συγκεκριμένων οδηγιών.

Η εφαρμογή υποστηρικτικών και πιο δομημένων θεραπευτικών διαδικασιών, όπως η γνωστική-συμπεριφορική ψυχοθεραπεία, είναι αποτελεσματική σε μερικές περιπτώσεις στην αντιμετώπιση της κατάθλιψης⁵⁵. Αυστηρά δομημένη κατευθυντική ψυχοθεραπεία, που εστιάζεται στην κατανόηση των βασικών δυσκολιών και τεχνικές εκπαίδευσης στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων υποστηρίζουν την ανάπτυξη και τη γενίκευση προσαρμοστικών δεξιοτήτων⁵⁶. Κατά τα τελευταία χρόνια η εκπαίδευση στην αυτογνωσία είναι σημαντική στη θεραπευτική προσέγγιση των ατόμων με αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας⁵⁷. Σε κάθε περίπτωση, η εφαρμογή ψυχοθεραπείας προϋποθέτει προσεχτική αξιολόγηση των δυνατοτήτων και δυσκολιών και συγκεκριμένες ενδείξεις ότι το άτομο θα ωφεληθεί⁵³.

Φαρμακοθεραπεία

Δεν υπάρχει αποτελεσματικό φάρμακο για τη θεραπεία των κοινωνικών και επικοινωνιακών αποκλίσεων στα παιδιά με αυτισμό. Ωστόσο, κάποια φάρμακα μπορεί να είναι άμεσα βοηθητικά στην αντιμετώπιση συγκεκριμένων συμπτωμάτων και συνυπαρχουσών διαταραχών, ενώ υποστηρίζουν έμμεσα τα αποτελέσματα των συμπεριφορικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων^58,59.

Νευροληπτικά: Τα νευροληπτικά πρώτης γενιάς δεν είναι ιδιαίτερα βοηθητικά. Η χρήση τους περιορίζεται σημαντικά από τον κίνδυνο εκδήλωσης όψιμης δυσκινησίας⁶⁰. Το ενδιαφέρον εστιάζεται σήμερα στα άτυπα νευροληπτικά, όπως η ρισπεριδόνη⁶¹, που μειώνει την υπερκινητικότητα-παρορμητικότητα, τις στερεοτυπικές και αυτοτραυματικές, συμπεριφορές και την επιθετικότητα. Σε μερικά παιδιά βελτιώνεται και η κοινωνικότητα⁶². Ο κίνδυνος για εξωπυραμιδικά συμπτώματα είναι μειωμένος, ενώ ο κίνδυνος για όψιμη δυσκινησία είναι υπαρκτός. Η μέση δόση σε παιδιά και εφήβους σε διαφορετικές μελέτες ανέρχεται σε 2.0 mg ημερησίως. Η πιο σημαντική παρενέργεια είναι η αύξηση του βάρους. Άλλες παρενέργειες, όπως υπνηλία, κούραση, τρόμος και σιελόρροια είναι συνήθως παροδικές²³.

Αναστολείς της επαναπρόσληψης της σεροτονίνης (SSRIs): Χρησιμοποιούνται συχνά για την αντιμετώπιση των επαναληπτικών συμπεριφορών, των στερεοτυπιών και του άγχους στις αλλαγές⁶³. Οι περισσότερες μελέτες βασίζονται σε μικρά δείγματα, ενώ το θέμα των αναπτυξιακών αλλαγών στην αποτελεσματικότητα των φαρμάκων παραμένει ανοιχτό²³. Σε μελέτη παιδιών προεφηβικής ηλικίας με φλουοξετίνη, αναφέρθηκε βελτίωση στο μεγαλύτερο ποσοστό⁶⁴. Μελέτες εστιασμένες στην αποτελεσματικότητα της φλουβοξαμίνης σε ενήλικες έδειξαν βελτίωση των καταναγκαστικών συμπεριφορών και της επιθετικότητας. Οι παρενέργειες είναι λιγότερες με χαμηλή αρχική δόση και σταδιακή αύξηση^65,63.

Αντικαταθλιπτικά: Συναισθηματική αστάθεια, ακατάλληλες συναισθηματικές αντιδράσεις, άγχος και κατάθλιψη παρατηρούνται συχνά στα άτομα με αυτισμό. Η ιμιπραμίνη ήταν δημοφιλής στην αντιμετώπιση της κατάθλιψης, της επιθετικότητας και της ευερεθιστότητας σε άτομα με αυτισμό, αλλά η χρήση περιορίστηκε λόγω πιθανών παρενεργειών από το καρδιαγγειακό σύστημα. Η χλωριμιπραμίνη είναι πιο αποτελεσματική στον έλεγχο των στερεοτυπιών, της επιθετικότητας, της υπερκινητικότητας και των καταναγκαστικών συμπεριφορών⁶⁶.

Σταθεροποιητές της Διάθεσης: μελέτες εστιασμένες στη δράση των αντιεπιληπτικών ως σταθεροποιητών της διάθεσης στον αυτισμό είναι περιορισμένες. Η ανταπόκριση των ατόμων με αυτισμό στη θεραπεία με λίθιο δεν είναι ιδιαίτερα σημαντική. Ωστόσο, άτομα με ιστορικό διπολικής διαταραχής στην οικογένεια μπορεί να ανταποκρίνονται καλύτερα⁵³.

Φενφλουραμίνη: Προτάθηκε αρχικά ως θεραπεία εκλογής του αυτισμού, επειδή μειώνει τα επίπεδα σεροτονίνης στο αίμα. Αν και μπορεί να μειώσει την υπερκινητικότητα, δεν επηρεάζει άλλα συμπτώματα⁶⁷.

Ναλτροξόνη: Κάποιες μελέτες ανέφεραν μέτρια βελτίωση στη συμπεριφορά, στην ανησυχία και στην υπερκινητικότητα, αλλά δεν είναι αποτελεσματική στον έλεγχο των αυτοτραυματισμών και δε βελτιώνει τη μάθηση⁶⁸.

Θεραπείες Αμφίβολης Αποτελεσματικότητας

Η σοβαρότητα και η χρονιότητα του αυτισμού έχουν ως αποτέλεσμα την εμφάνιση, κατά καιρούς, διαφορετικών θεραπειών, χωρίς επιστημονική βάση, που υπόσχονται θεαματικά αποτελέσματα. Κάποιες από τις θεραπείες αυτές, όπως η χρήση βιταμινών B6 και συμπληρωμάτων διατροφής δεν είναι αποτελεσματικές, χωρίς να είναι επικίνδυνες για το παιδί και την οικογένεια⁶⁹. Άλλες εναλλακτικές θεραπείες, όπως η διευκολυνόμενη επικοινωνία (facilitated communication), για άτομα χωρίς λόγο ή πολύ περιορισμένο λόγο, μπορεί να προκαλέσουν σημαντική βλάβη. Η προσέγγιση αυτή, που χρησιμοποιήθηκε, σε κάποιες περιπτώσεις, για την απομάκρυνση του παιδιού από την οικογένεια, εξαιτίας αναφερθείσας κακοποίησης⁶⁷, δεν έχει εμπειρική βάση και δεν αναγνωρίζεται από την επιστημονική κοινότητα⁷⁰.

Άλλες προσεγγίσεις, όπως η "θεραπεία καθημερινής ζωής" που εφαρμόζεται στο σχολείο Higashi στην Ιαπωνία⁷¹, η ακουστική εκπαίδευση (auditory training)⁷², η θεραπεία κρατήματος (holding therapy) και η θεραπεία επιλογών (options)⁷³, δε στηρίζονται σε επιστημονικές παρατηρήσεις και δεν έχουν διερευνηθεί με έγκυρες, επιστημονικές μεθόδους⁶⁷. Ελεγχόμενες μελέτες έδειξαν ότι η σεκρετίνη, ενδογενές πολυπεπτίδιο, είναι αναποτελεσματική⁷⁴.

Επίλογος

Πολυάριθμες θεραπευτικές προσεγγίσεις έχουν προταθεί για την αντιμετώπιση του αυτισμού και των συναφών διαταραχών, αλλά η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των περισσότερων από αυτές παραμένει ανοιχτή. Η εξατομικευμένη αξιολόγηση της κατάστασης του ατόμου και της οικογένειας, η ιεράρχηση των συμπτωμάτων, των συνυπαρχουσών διαταραχών προς αντιμετώπιση και ο καθορισμός των στόχων της παρέμβασης, η συστηματική φροντίδα της σωματικής υγείας, η εκπαίδευση και η εφαρμογή διαφορετικών προσεγγίσεων σε διαφορετικές φάσεις της ζωής και η αξιολόγηση των παραγόντων που επηρεάζουν τη θεραπευτική διαδικασία, διασφαλίζουν σφαιρική αντιμετώπιση. Τα άτομα με αυτισμό έχουν ανάγκη από οργανωμένο δίκτυο υπηρεσιών υγείας και εκπαίδευσης, ικανό να ανταποκριθεί μακροχρόνια στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους. Η σταθερότητα και η αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων διασφαλίζεται όταν ο θεραπευτικός σχεδιασμός επικεντρώνεται στις υπηρεσίες από τις οποίες το άτομο έχει ανάγκη.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Για τις χρήσιμες συμβουλές και παρατηρήσεις ευχαριστώ θερμά τον κ. Σ. Κωτσόπουλο, Παιδοψυχίατρο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,4th edition(DSM-IV).Washington, DC 1994: American Psychiatric Association.
2. World Health Organization. The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders, 1992 WHO Geneva.
3. Wing L, Gould J. Severe impairment of social interaction and associated abnormalities Journal of autism and Developmental Disorders, 1979, 9: 11-29.
4. Kanner L.. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2: 217-250, 1943.
5. Kanner L. Problems of nosology and psychodynamics of early infantile autism. American Journal of Orthopsychiatry, 1949, 19: 416-426.
6. Bettelheim B. The Empty Fortress: Infantile Autism and the Birth of the Self, 1967. New York: Free Press.
7. Ritvo ER, Cantwell D, Johnson E, Clememts M, Benbrook F, Slagle S, Kelly P, Rotz M. Social class factors in autism. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia,1971,1: 297-310.
8. Cox A, Rutter M, Newman S & Bartak L. A comparative study of infantile autism and specific developmental receptive language disorder: II-parental characteristics. British Journal of Psychiatry, 1975, 126: 146-159.
9. Cantwell DP, Baker L, Rutter M. Families of autistic and dysphasic children. Archives of General Psychiatry,1979, 36: 682-687.
10. DeMyers MK, Hingtgen J. & Jackson R. Infantile autism: A decade of research. Schizophrenia Bulletin,1981,7: 388-451.
11. Kotsopoulos S. Uncertainties in aetiology and treatment of infantile autism-Assumptions and evidence. Medicine, Health Care and Philosophy, 2000, 175-178.
12. Siller M, & Sigman M. The behaviors of parents of children with autism predict the subsequent development of their children's communication. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2002, 120: 234-243.
13. Yirmiya N, & Sigman M. Attachment in children with autism. In J Richter & S. Coates (Eds.) Autism: The search for coherence, 2001, pp. 53-63. London: Jessica Kingsley.
14. Anderson GM, Hoshiono Y. Neurochemical studies of autism. In: Cohen DJ, Volkmar FR (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1997, pp. 325-343.
15. Minshew NJ, Sweeney JA, Bauman ML. Neurological aspects of autism.In:Cohen DJ,Volkmar FR (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1997, pp. 344-369.
16. Bailey A, Le Couteur A, Gottesman I et al. Autism as a strongly genetic disorder: evidence from a British twin study. Psychological Medicine, 1995, 25: 63-77.
17. Lord C, Bailey A. Autism Spectrum Disorders. In: M. Rutter & E. Taylor (eds) Child and Adolescent Psychiatry 4th edition, 2002, 643-650.
18. Bailey A, Palferman S, Heavey L, Le Couteur A. Autism: the phenotype in relatives. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1998, 28(5): 369-392.
19. Szatmari P, Jones MB, Zwaigenbaum L, MacLean JE. Genetics of autism: overview and new directions. Journal of Autism and Developmental Disorders,1998,28:351-368.
20. Lord C. Facilitating social inclusion. In: E. Schopler, G. Mesibov (eds) Learning and Cognition in Autism. New York: Plenum, 1995, 221-239.
21. Campbell M, Shay J. Pervasive developmental disorders. In: HI Kaplan, BJ Sadock (eds) Comprehensive Textbook of Psychiatry/IV, Vol 2. Baltimore, 1995: William and Wilkins, pp. 2277-2293.
22. Campbell M, Schopler E, Gueva JE & Hallin A. Treatment of autism. Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 1996, 35(2): 134-143.
23. Volkmar FR, Lord C, Bailey A, Schultz R&Klin A. Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2004, 45(1): 135-170.
24. Howlin P, Goode S, Hutton J, & Rutter M. Adult outcome for children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2004, 45(2): 195-211.
25. Volkmar FR, Cook EH, Pomeroy J, Realmuto G, Tanguay P & The Group on Quality Issues. Practice Parameters for the assessment and treatment of children, adolescents and adults with autism and other pervasive developmental disorders. Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 1999, 38: 32S-54S.
26. National Research Council.Educating Children with Autism. Committee on Educational Intervention for Children with Autism. Division of Behavioral and Social Sciences Education. National Academy Press, 2001, Washington D.C.
27. Rutter M, & Bartak L. Special educational treatment of autistic children: a comparative study. I. Design of study and characteristics of units. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1973, 14: 161-179.
28. Mesibov G. Formal and informal measures of the effectiveness of the TEACCH program. Autism, 1997, 1: 25-35.
29. Ozonoff S & Cathcart K. Effectiveness of a home program intervention for young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1998, 28: 25-32.
30. Marcus L, Schopler E & Lord C. TEACCH services for preschool children. In: J Handleman & SL Harris (eds), Preschool Education Programs for Children with Autism, 2000, pp. 215-232, Pro-Ed, Autsin, TX.
31. Bondy A & Frost L. Educational approaches in pre-school: behavior techniques in a public school setting. In: E. Schopler & G. Mesibov (eds) Learning and Cognition in Autism Plenum Press, New York, 1996, pp. 311-334.
32. Siegel B. Autism learning disabilities and individualizing treatment for autistic spectrum disorders. Infants and young Children, 1999, 12: 27-36.
33. Butera G & Haywood HC. Cognitive education of young children with autism: an application of Bright Start. In: E. Schopler & G, Mesibov (eds) Learning and Cognition in Autism Plenum Press, New York, 1995, pp. 227-256.
34. Koegel RL & Koegel LK. Teaching Children with Autism: Strategies for Initiating Positive Interactions and Improving Learning Opportunities, 1995 Brookes- Baltimore.
35. Rogers SJ. Empirically supported comprehensive treatments for young children with autism. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychiatry 1998, 27: 168-179.
36. Hurth J, Shaw E, Izeman S, Whaley K & Rogers S. Areas of agreement about effective practices among programs serving young children with autism spectrum disorders. Infants and Young Children 1999, 12: 17-26.
37. Mesibov G. A comprehensive program for serving people with autism and their families: The TEACCH model. In: J.L. Matson (Ed) Autism in Children and Adults: Etiology, Assessment and Intervention. Belmont, CA: Brooks-Cole, 1995, pp. 85-97.
38. Gerhardt PF & Holmes DL. Employment: options and issues for adolescents and adults with autism. In: D. Cohen & F. Volkmar (eds) Handbook of Autism and Developmental Disorders 2nd edn. New York: Wiley, 1997, pp. 650-664.
39. Bregman J. Behavioral interventions. In: Cohen DJ, Volkmar FR (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders 1997. New York: Wiley, pp. 606-630.
40. Rogers SJ. Brief report: early intervention in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 1996, 26: 243-246.
41. Koegel LK, Koegel RL, Hurley C, Frea DV. Improving social skills and disruptive behavior in children with autism through self-management. Journal of Applied Behavioral Analysis 1992a, 25: 3441-353.
42. Koegel RL, Koegel LK, Surratt A. Language intervention and disruptive behavior in preschool children with autism. Journal of Autism Developmental Disorders 1992b, 22: 141-153.
43. Koegel RL, Schreibman L, Looss LM. Consistent stress profiles in mothers of children with autism. Journal of Autism Developmental Disorders, 1992c, 22:205-216.
44. Lovaas OI, Smith T. A comprehensive behavioral theory of autistic children: paradigm for research and treatment. Journal of Behavioral Therapy and Experimental Psychiatry 1989, 20: 17-29.
45. Greenspan SI, Wieder S. Developmental patterns and outcomes in infants and children with disorders in relating and communicating: a chart review of 200 cases of children with autistic spectrum disorders. J Devel Disorders 1997, 1: 87-141.
46. Shea V. A perspective on the research literature related to early behavioral intervention (Lovaas) for young children with autism. Autism 2004, 8(4): 349-367.
47. Handleman JS & Harris SL. Preschool Education Programs for Children with Autism. Austin, 2001, TX: Pro-ed.
48. Dawson G, Osterling J. Early Intervention in Autism. In: MJ Guralnick, PH Brookes (eds) The Effectiveness of Early Intervention. Baltimore 2000, pp. 307-326.
49. Watling R, Deitz J, Kanny EM, & McLaughlin JF. (1999). Current practice of occupational therapy for children with autism. American Journal of Occupational Therapy 1999, 53: 498-505.
50. Bailey A & Lord C. Autism Spectrum Disorder. In M. Rutter & E. Taylor (eds) Child and Adolescent Psychiatry 4th Edition. Oxford: Blackwell Publishing 2002, pp. 636-663.
51. Marcus L, Kunce LJ, Schopler E. Working with families. In: D.J. Cohen and F.R. Volkmar (eds) Handbook of Autism and Developmental Disorders. New York: Wiley, 1997, pp. 631-649.
52. Shea V. Interpreting results to parents of preschoolers. In: E Schopler, ME Van Bourgondien, MM Bristol (eds) Preschool Issues in Autism. New York: Plenum 1993, pp. 185-198.
53. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Practice Parameters for the assessment and treatment of Children, Adolescents and Adults with Autism and Other Pervasive Developmental Disorders. 1999, 38(12) Supplement, 32S-54S.
54. Wing L. Social and interpersonal needs. In: E. Schopler, G. Mesibov (eds) Autism in Adolescents and Adults. New York: Plenum Press, 1983, pp. 337-353.
55. Hare DJ. The use of cognitive-behavioural therapy with people with Asperger syndrome: a case study. Autism 1997, 1(2): 215-225.
56. Gray CA & Garand JD. Social stories: improving responses of students with autism with accurate social information. Focus on Autistic Behavior 1993, 8: 1-10.
57. Faherty C. What does it mean to me? Future Horizons. Arlington, TX. 2000.
58. Martin A, Scahill L, Klin A, & Volkmar FR. Higher-functioning pervasive developmental disorders: Rates and patterns of psychotropic drug use. Journal of the American Academy of the Child Adolescent Psychiatry 1999, 38: 923-931.
59. Volkmar FR. Pharmacological interventions in autism: Theoretical and practical issues. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2001, 30: 80-87.
60. Campbell M, Armenteros JL, Malone RP, Adams PB, Eisenberg ZW, Overall, JE. Neuroleptic-related dyskinesias in autistic children: a prospective, longitudinal study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 1997, 36: 835-843.
61. Nicolson R, Awad G, Sloman L. An open trial of risperidone in young autistic children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 1998, 37:372-376.
62. McDougle CJ, Scahill L, McCracken JT, Aman MG, Tierney E et al. Research Units on Pediatric Psychopharmacology (RUPP) Autism Network. Background and rationale for an initial controlled study of risperidone. Child and Adolescent Psychiatry Clinics of North America 2000, 9: 201-224.
63. Martin A, Koenig K, Anderson GM, & Scahill L. Low-dose fluvoxamine treatment of children and adolescents with pervasive developmental disorders: A prospective, open-label study. Journal of Autism and Developmental Disorders 2003, 33: 77-85.
64. DeLong GR, Teague LA, & McSwain Kamran M. Effects of fluoxetine treatment in young children with idiopathic autism. Developmental Medicine in Child Neurology 1998, 40: 551-562.
65. McDougle CJ, Naylor ST, Cohen DJ, Volkmar FR, Heninger GR, & Price LH. A double-blind, placebo-controlled study of fluvoxamine in adults with autistic disorder. Achives of General Psychiatry 1996, 53:1001-1008.
66. Brodkin ES, McDougle CJ, Naylor ST, Cohen DJ, Price LH. Clomipramine in adults with pervasive developmental disorders: aprospective open-label investigation. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology 1997, 7: 109-121.
67. Tanguay PE. Pervasive Developmental Disorders: A 10-Year Review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2000, 39(9): 1079-1095.
68. Kolmen BK, Feldman HM, Handen BL, Janosky JE. Naltrexone in young autistic children: replication study and learning measures. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 1997, 36: 1570-1578.
69. Pfeiffer SI, Norton J, Nelson L, Shott S. Efficacy of vitamin B6 and magnesium in the treatment of autism: a methodology review and summary of outcomes. Journal of Autism Dev Disorders 1995, 25: 481-493.
70. Bomba C, O'Donnell L, Markowitz C, Holmes DL. Evaluating the impact of facilitated communication on the communicative comptetence of fourteen students with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 1996, 26: 43-58.
71. Kitahara K. Daily life therapy: a method of educating autistic children. Record of Actual Education at Musashino Higashi Gakuen School, Japan, Volume I. Boston, Mass: Nimrod Press.
72. Berand G. Hearing Equals Behavior (transl). New Canaan, CT: Keats 1993 (original work published 1982).
73. Kaufman B. A Miracle to Believe In. New York: Doubleday 1981.
74. Sandler AD, Sutton KA, DeWeese J, Girardi MA, Shepard V, Bodfish JW. Lack of benefit of a single dose of synthetic human secretin in the treatment of autism and pervasive developmental disorder. New England Medical Journal 1999, 341: 1801-1806.